与文艺复兴运动不同，宗教改革运动远不只是一场思想解放运动，作为这场运动中的革新派，新教不仅从理论上对天主教会进行了系统的批判，而且以教育为手段， 使其成为一场冲击社会各个阶层的全民性运动。注重传播福音是新教大学教育的一个总特征，强调文化融合、倡导教育普及、教师队伍建设，这都反映了新的生产关 系的成长，以及民族国家发展对教育变革的要求。新教大学教育正是在这个适当的时候，恰如其分地出现在中国教育现代化的进程中。就笔者的理解而言，基督教思 想在传入中国后，和我国的原有教育思想的差异主要表现在以下几个方面：

 

    一、注重文化融合

 

    教会设学的初衷即是借学布道，学教结合，重在传教。学校只是传播福音布道的一种工具。然而，教会内部在办学宗旨问题上有很大的分歧，尤其是对办高等教育上 更是各执一辞。这不光是因为高等教育将花费更大的成本和精力，而且培育的高素质人才通常会在这个特殊的环境下，形成非办学者期望的结果。这样不仅没有实现 办学者的办学目的，反而为今后的传教事业埋下了种种隐患。

 

    一部分传教士反对办高等教育，主要观点是，办学就是为了向儿童或会众传授基督教教义，只需三、四年时间即可，何必办大学呢?而另一些人则认为，宗教与文化 各方面有密切联系，西方文明就是基督教，向中国传播福音就是输入西方文明。同时，他们还指出，中国拥有历史悠久的文化遗产，在这样的国家里，教徒的信仰很 容易为异教徒的影响所冲淡乃至动摇，因此，提高教徒的科学文化水平，有利于巩固信仰，提高基督教在中国人心目中的地位。因此，他们力言提高教会学校的学术 水平，主张办大学。前者只是从传播福音的眼前利益来考虑教育问题，而后者则把目光着眼于使中国基督教化的长远目标，把教育当作输入西方文明的途径，是使中 国基督教化的手段。可想而知，最终还是采取了后一种办学模式。

 

    其结果正如我们看到的，中国人在面对基督教和中国文化的同时，并没有出现将二者对立的情形，更没有出现在基督教与中国文化两者之间，作出非此即彼的抉择的 现象。而是做出了基督教与中国文化二者兼得的选择。当时很多人都是拥有基督徒身份的同时，也确认自己并没有放弃中国文化。

 

    这种结果与教育当局的措施有着密切的联系，是什么原因让受教者在“对信仰委身”和“对教育专业委身”之间抉择呢？简单地说，就是中西文化的融合，也就是基 督教的中国化和中国的基督教化。基督教要在中国发扬，一定要植根于中国文化及思想里。而思想、特别是宗教间彼此不尊重的现象，便会妨碍基督教在中国的发 展。因此基督教要做好容忍和尊重不同宗派的努力，尊重而不排斥，这就更符合中国文化的精神了。当然，基督教的信仰并不一定要取缔中国文化，她乃是要让中国 传统文化的精神活现得更丰富、更充实。即使中国文化中的若干元素与基督教基本教义不能配合、没法代替她，但是基督教不是到世上来毁灭的，而是来充实的。基 督教的思想理论也正好弥补了中国传统文化，丰富了国人的精神生活。

 

    二、注重教育普及

 

    所有新教的派别，其教育均在培养具有真正信仰的基督徒。这种基督徒不是经院的教父，也不是近世的俗人。这就是常说的信士，也就是信仰新教信徒。基督教教育 的目的不再为了培养精英阶层而做努力，而是投入大部分的教育资源服务于普通信徒。在近代中国，特别是通过开展特殊教育、接受非信徒学生、免除学费、多语系 教学等方式，实现教育普及。而从教义上来说，也是有有源可溯的。

 

    首先，信徒的培养是对旧教教育目的的否定，“一个学生花二十年或二十年以上的功夫，学着一点粗陋的拉丁文，为的就是要做一个牧师或是读一篇献祭的祷文，这便是他读书的目的么?”，路德以“我们完全没有学着什么东西”[2]否定了中世纪基督教教育模式。中世纪教育教人顺从，加尔文认为，这种教人顺从的目的并非顺从上帝的旨意，“对这些人来说，这些罪都成了美德”[3]， 而上帝不过是这种“美德”的护身符。加尔文认为，人有学习的能力、发明的能力、改进前人所学的能力，但这些能力在中世经院教育那里不是得以培育，而是被残 酷地阉割了。所以路德说，我宁愿我们的青年无知和愚笨，也不愿这样的大学和修道院成为他们唯一受教育的场所，中世纪教育者“不过是一些杀害儿童的凶手罢 了”。[4]

 

    其次，对新教信士的培养，在新教革命中赋予了三个方面的内容。

 

    其一，是培养良好的公民，这是新教教育目的的基本层次。路德说，城市的最大幸福、安全和权力乃在于有才能、有学问、聪明、正直和有文化的公民。这里所说的 公民就是我们中国传统文化中对人格的塑造问题，也就是培养具有基本道德准则和标准的“人”。这是普及教育的最基本内容。

 

    其二，世俗政府的统治者是信徒教育的较高层次。路德将这一层次的信士教育赋予了极高的价值，在他看来，容许不学无术的笨蛋统治国家，那就是不合理的，而且 是残暴的，残暴的统治者只配管理猪狗，因为他们只想到自己的利益和繁荣。新教对这一层次的教育非常视，因而愈加小心翼翼。因为这是为社会、为国家培育精英 和领导阶层，也是教育在完善人格之后，对具有专门技能和才智人群的培养。这群人主要是为了满足社会服务而培养的，这是对教育更高层次的需求。

 

    其三，教士的培养是信士教育的另一较高的层次。首先要选择有前途和最聪明的学生作为教士的培养对象。另外，路德强调必须由新教学校来培养教士。我们必须有 人传道，施行圣礼和培养教会，那么必须依靠基督教的学校，才有可能得到这批人才。受过教育的牧师应通过施爱于一般信徒，树立为全人类服务的理想。信士的培 养是新教教育思想的主要内容，信仰的平等性是贯穿于信士教育过程的重要原则。

 

    从这个意义上讲，新教教育是平等的，所以有学者褒扬基督教是推动产生民主化进程的第一宗教，但这种教育的民主显然局限于一定范围。因为人先天的不同和个人经历的幸运与否是直接决定他未来被划归的人群范围的。

 

    三、注重基督教教师的培养

 

    在新教通向未来与发展的道路上，教师可谓新教改革家的实践者，因而也是新教教育的中坚力量。在新教那里，对于教师职能的重要性的论述远远高于我们一般性的理解，谓教师品格之贵重，非言语所能尽述，亦非金钱所能购买。

 

    对新教来说，教师职业是最有用的，最重要的，教师“最有用”的功能是教师职业成为最重要的职业的前提。16世纪的荷兰，为保证聘任合格的教师，宁愿为教师 提供优厚的薪金，现在依然不能不认为这是保证“荷兰形成了当时欧洲最好的小学教育制度”的关键。深受加尔文影响的苏格兰宗教改革领导人约翰·诺克斯也建议 给予教师以优厚的待遇。这是新教教师队伍精良的一个有利保证。

 

    另一方面，正是由于新教改革家认识到教师“最有用”的特征，所以尽管新教教育尚未建立严格的教师考核制度，但却对教师资格作了许多缜密的规定。例如，能够 宣讲上帝之道和施行圣餐圣礼的合格人员才具备作教师的资格。同样在路德教学校，年长与博学是选择教师的两个具体条件，虔信上帝、理解圣经是选择教师必须遵 循的原则。其中英国国教对教师的规定尤为突出，1580年，该教会通过一项法案，规定由教会的主教考察教师的思想信仰是否和国教一致，稍有背离，即被解除 教师职务并处以罚金。公元1603年，法律又规定教师任教之前，必须先得到主教颁发的许可证。显然，有目的的选择教师，是教师发挥有效功用的保证。

 

    除了资格上的选拔与认定，教师的训练与学习也同样受到重视。“教师应该受到教师的职业训练，牧师也该受到如同教师那般的训练”，任职资格的首肯与任职能力 的培养不偏不倚。路德最有力的助手梅兰克吞(Philip， melanchthon1497 -1560)将教师的学习与训练写入了《萨克森学制计划》，认为“教师要教别人就必须从他的幼儿起学习很多知识”。

 

    四、注重个别教育

 

    注重个别教育是新教教育的又一个特征，也是近代教育的一个特征。对个别教育的历史考察，不难发现其源头并不在文艺复兴。人文主义教育因其对神性的反抗而表 现为人的教育，又因其教育对象局限于贵族而表现为非个别性的人的教育，即不具有教育的普及性。教育的普及是新教教育的必然，而教育普及的实质则是个别教育 的强调。教育的普及，体现了教育的民主，而民主首先是对个性差异的尊重。

 

    如果说，新教主义的教育是调和基督教主义与人文主义之一种教育，那么个别教育正是调和后的新生儿。路德之唯信称义肯定了人的主体地位，加尔文的预定论又从神学的角度阐发了资产阶级的利己主义和个人主义。这种以个体为本位的倾向是近代以来西方文化的时代精神。

 

    在新教之道德论中，“自我”成为道德教育的价值取向，自我教育成为新教道德教育的基本模式。而道德教育的最高境界也以个人的自我完成为目标。显然，新教注 重把个人作为教育的主体。从某种意义上讲，新教堪称西方现代极端个人主义的鼻祖。新教的个别教育表现在教育目的上，即所谓个体差异的承认。加尔文认为，在 信士教育过程中，不难发现，有些人敏于观察，有些人长于判断，还有些人对学习某种艺术的天分独厚。对具有差异的儿童的教育，加尔文引用荷马史诗说，“不仅 是按人施予，而且是按每天所需而赋予”[5]。

 

    由此看来，新教教育家不仅认识到个体间的差异，也认识到差异的特质处于变化的状态。 所以，梅兰克吞强调，“学生必须被分成明显的组，并把分组学编入了《萨克森学制计划》，学生的分组以学习优劣为据，不同的组不仅教学内容不同，教学的目的 也有本质的差异。路德对个性差异的分类则简直走入极端，在他那里良莠并存，既有天才与能人，又有难以驯顺的“老狗”和更难教以虔诚的“老流氓”。基于个性 差异的认识，每个个体的教育便是独一无二的。良好的教育应该是强调个性的教育，个体间的不一致乃是教育的理想目标。分别对待、个别教育则成为新教教育教学 方式和组织形式的指导思想。

 

    新教教育注重个体当然有其消极的一面，张扬个体，提倡个人主义必将在现实中流于利己主义。但从其积极意义上看，注重个别的价值，且发展其整个生命与人格， 这是近代教育的特色，即以整个人的生命为其范围。近代教育的总的特征，“即为对个别的认识”。注重个别教育，从教学方法或原则上去认识，可以理解为因材施 教；如从教育理想的角度去认识，正是尊重个性与教育的民主化。这种民主化的思想体现了原始基督教的爱的精神，正如最不可爱的孩子，是最需要帮助的孩子。爱 邻舍如同爱自己，爱他人如爱上帝，这一尊重个别的精神正是个别教育的思想基础，所以，除了注意个别外，没有别的可以显示出民主化与基督性的教育了。因此， 青年可以学习独立的生活，可以更坚强的成长，人格可以渐渐成熟，即在幼年时代起，自己对自己负责。唯其如此，新教教育才是中世经院教育的反叛，也才是近世 教育的创新。

 

    五、结语

美国学者费正清（John Fairbank）有一个“冲击及回应”（Impact-Response）的理论，意思是说西方传教士来华是将冲击带来中国，往后中国的改变便是中国对西方冲击的一种回应。[6]事 实上，这种“冲击及回应”的范式也可以是从相反的方向看的。基督教在中国所设立的大学也可以被视为是传教士将西方的教育搬进中国来的一项尝试，但在中国却 遇到了社会及文化上很大的冲击，为了回应中国的冲击，传教士也是在不断的修正他们办学的宗旨及方向，中国基督教大学的演变正可视作是传教士面对中国冲击的 一种回应。
 

    以上四个特点从一般意义上，分析了近代基督教在中国进行大学教育过程中表现出来的特点。这一方面，是中国国情的具体需求；另一方面，是作为一个世界性宗教 在国际化的过程中，如何完成与不同地域、民族接轨的问题。教育虽然只是宗教众多社会价值和功能中的一种，但是因其独特性和作为人类最原始的意识形态流布的 需要，故表现出了更加丰富多彩内容和形式。

 

 

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